ԼԵՎՈՆ ՇԱՆԹԻ՝ ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԴԱՍԱԳՐՔԵՐԸ

Լևոն Շանթի կենսագիրը՝ գրականագետ Գրիգոր Շահինյանը, իր “Ձիւներն ի վեր” (Պէյրութ, 1967) գրքի “Երեք հանգրուան” խորագրի ներքո խոսում է Շանթի մանկավարժական գործունեության և նրա կազմած ուսումնական ձեռնարկների մասին։ Նշանավոր կրթօջախներում՝ Սկյուտարի, Էջմիածնի ճեմարաններում, Լայպցիգի, Ենայի, Մյունխենի, Փարիզի համալսարաններում ուսում ստացած Շանթն իր գիտելիքները կիրարկում է Ռոդոսթոյի, Շամախիի, Երևանի, Ալեքսանդրիայի, Կահիրեի վարժարաններում։ Նրա մտահոգությունը սփյուռքի հայաշատ կենտրոններից մեկում հայ մշակութային օջախ ստեղծելն էր, և այդ կենտրոնը դառնում է Բեյրութը, որտեղ Ն. Աղբալյանի հետ հիմնում է ազգային ճեմարան և կարգվում տեսուչ։ Քսան տարուց ավելի նվիրվում է մանկավարժութանը, ի մոտո ծանոթանում աշակերտության հոգեբանությանն ու դասավանդման նրբություններին և ձեռք բերած փորձը ի մի բերում մայրենի լեզվի իր դասագրքերում։ “Ճեմարանի հիմնադրումի առաջին օրերէն իսկ Լևոն Շանթը կը նուիրուի դասագիրքերու պատրաստութեան։ Յաջորդաբար կը տպէ լեզուի և քերականութեան նուիրուած ձեռնարկներ, որոնք կարգ մը փոփոխութիւններէ և յարմարեցումներէ ետք կը յանգին վերջնական ձևի՝ 18 հատորներէ բաղկացած դասագիրքերու շարքով մը, միջնակարգ վարժարանի մը բոլոր պէտքերը բաւարարող”,- գրում է Գ. Շահինյանը (տե՛ս N 8, էջ 231-232)։

Շանթի մանկավարժական առաջին գործերից կարելի է համարել Հ. Թումանյանի և Ս. Լիսիցյանի հետ կազմած մանկական “Լուսաբերը”։ Ուսումնական ձեռնարկների կատարելությանը օգնում է նաև հայերենի, հայ ժողովրդի և ընդհանուր պատմության նրա լայն իմացությունը, որով նա աչքի էր ընկել դեռևս 1926 թվականից Ալեքսանդրիայի Պողոսյան ազգային վարժարանում դասավանդելիս։

“Համազգային հայ կրթական և մշակութային միության” հաջորդաբար տպագրած թվով տասնութ դասագրքերը նախատեսվում են մանկապարտեզի երեխաների, տարրական նախակրթարանի չորս դասարանների աշակերտության, միջնակարգ վարժարանի սաների համար։ Այս շարքի մեջ են մտնում մեկ “Այբբենարան”, “Ընթերցարան”, “Մանկական աշխարհ” (4 գիրք), “Գրաւոր դասեր” (4 գիրք), “Հայրենի աշխարհ” (4 գիրք), “Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի” (4 պրակ), “Հայերէն բառակազմութիւնը և յուզական զէնքները լեզուի” և այլ դասագրքեր։

Տաղանդաշատ գրողն ունի նաև հոգեբանութեան ձեռնարկ, որտեղ ամփոփված են նրա հոգեվերլուծությունները, փիլիսոփայական և հայ ժողովրդի ազգային արժեքների մասին խոկումները։

Լևոն Շանթի դասագրքերի բովանդակությունը կարելի է ներկայացնել երկու հիմնական ուղղություններով. ա) տեսական և բ) մեթոդաբանական։ Տեսական հարցերի քննությունն էլ իր հերթին կարելի է դիտարկել մի քանի նկատառումներով. հայերենի քերականության ուրույն քննություն, անվանական, բայական հարացույցների, շարահյուսական և քերականական այլ հարցերի, կիրառված գիտաբառերի վերլուծություն և այլն։

ա) Տեսական դրույթներ. Շանթն արևմտահայերենն ուսումնասիրում է ամենօրյա գործառության հիման վրա, աշակերտության խոսքի մեջ զգում է լեզվի տվյալ պահի վիճակը և տրամաբանորեն ներկայացնում լեզվական զարգացման հետագա ընթացքը։

Անվանի մտավորականը հայերենի քերականության վերաբերյալ ունի ավանդականից որոշակիորեն տարբերվող մոտեցումներ։ Նա կարծում է, որ քերականության առկա ձեռնարկները պարզ վերարտադրությունն ու հարմարեցնում են ֆրանսիական քերականության։ Վերջիններս էլ ձևված են հույն դասական քերականության հիման վրա։ Ուստի փորձում է գտնել ինքնուրույն ճանապարհ և յուրովի ներկայացնել հայերենի քերականությունը։ Օրինակ, բառերն ըստ խոսքիմասային պատկանելության դասակարգելիս գրում է, որ “լեզուի մը բառերը ըստ իրենց արտաքին և ներքին կազմին կը բաժնըւին երեք տեսակի՝ հոլովուող բառեր, խոնարհուող բառեր և անփոփոխ բառեր, այսինքն՝ անուններ, բայեր ու անթեք բառեր” (տե՛ս N 6, էջ 3)։ Անուններ հասկացության մեջ նա ներառում է գոյականն ու ածականը, իսկ դերանունը, թվականը տարրալուծում է նախադասության մակդիր անդամների մեջ։ Որպէս առանձին խոսքի մաս է ներկայացնում հատուկ անունը1։ Անվանական հարացույցում հետևում է արևմտահայերենին բնորոշ չորս հոլովի տեսակետին՝ ուղղական (+հայցական), տրական (+սեռական), բացառական և գործիական։

Դպրոցական հինգերորդ և վեցերորդ տարիների համար նախատեսված “Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի” գրքի “Անուններու տեսակները” բաժնում ածականը կոչում է որակական մակդիր, թվականը՝ քանակական, իսկ ձայնարկը նախադասության անհարազատ հյուրն է. “Բոլոր ձայնարկները անխտիր ստորակէտներով կը զատուին նախադասութեան միւս անդամներէն, իբրև եկամուտ, իբրև ոչ անմիջապէս հիւսուած բուն նախադասութեան, աւելի կամ նուազ հարազատ հիւրերն են նախադասութեան” (տե՛ս N 2, էջ 32)։ Ինչպես նշեցինք, դերանունը դասդասում է անուն խոսքի մասերի մեջ և առանձնացնում բաղդատական (այսքան, ասպիսի), տեղական (հոս, ասդին), անջատողական (մէկը, միւսը), հավաքական տեսակներ։

Բայի խոնարհումը անվանում է հոլովում, զանազանում է ավարտ և անավարտ դերբայներ։ Բայական հարացույցում առանձնացնում է ա) մտադիր եղանակ՝ ապառնի (սիրեմ) և վաղապառնի (սիրէի) ժամանակներով, բ) անավարտ եղանակ՝ ներկա (կը սիրեմ, սիրելու վրայ եմ), անկատար (սիրելու վրայ էիր) ժամանակներով, գ) ավարտ եղանակ՝ կատարյալ (սիրեցի), հարակատար (սիրեր եմ), վաղակատար (սիրած էի, ունէր), բուն ժամանակներով և դ) հրամայական եղանակ՝ շեղ հրամանով։ Դասավանդման գործընթացում մենք ականատես ենք՝ ինչպես են մեր աշակերտներն ու ուսանողները հաճախ շփոթում հրամայական և պայմանական եղանակների բայաձևերը։ Հմուտ հայագետն այս դեպքում ևս ելքը գտնում է՝ դյուրացնելով իր սաների ուսուցումը. նա պայմանական եղանակի բայաձևը կոչում է շեղ հրաման (կը տանի՛ս, կ՚ըսե՛ս, կը գրե՛ս, կը կարդա՛ս), իսկ հրամայական եղանակինը՝ ուղիղ հրաման (գրէ՛ք, խօսէ՛ք, ընդունէ՛ք)։

Ըստ Շանթի՝ բայն ունի վեց սեռ. ներգործական սեռի բայերը բաժանվում են երկու խմբի, կա նաև փոխադարձ սեռ (ծեծկվել, սիրվըտել, կռվշտել) և այլն։

“Նախադասութիւններու ուսումը” թեման նույնպես մատուցվում է գրավիչ շարադրանքով և պատկերավոր օրինակներով։ Ներկայացվում են նախադասության անդամների տեղն ու շեշտադրությունը, կապակցման եղանակները՝ զանազանելով հավասարադաս, համընթաց և հակընթաց համադասութիւն, ապա անցնում նախադասութիւնների ստորադաս կապակցման ձևերին՝ տարբերակելով հարաբերական, պայմանական, բացատրական ստորադասության տեսակներ։ Առանձին ենթագլխով խոսվում է նախադասութիւնների ձուլման մասին։

Բայական անդամի լրացումներից խնդիրները բաժվանում են երկու տեսակի։ “Կ՚անուանենք սեռի խնդիր, եթէ կապուած է բայի սեռին, կ՚անուանենք բնութեան խնդիր, եթէ կապուած են բայերու արտայայտած մասնաւոր իմաստին, այսինքն՝ անոնց ներքին բնութեանը”,- պարզաբանում է հեղինակը (տե՛ս N 2, էջ 7)։

Շանթը նախադասության երկրորդական անդամներ է համարում շաղկապները և ձայնարկությունները։ Ձայնարկության տարատեսակ է կոչականը, որին տալիս է դիմառնություն անունը։ Նա գրում է. “Ձայնարկները, երբ մանաւանդ անձի մը կամ մասնաւոր երևոյթի մը ուղղուած ըլլայ նորէն իբրև յուզումի արտայայտութիւն, ըլլայ պարզապէս կանչելու կամ ուշադրութիւն գրաւելու համար, կը կոչուին դիմառնութիւն” (տե՛ս N 5, էջ 72)։ Ապա առանձնացնում է դիմառնության հինգ տեսակ, որոնցից է կրոնական դիմառնությունը, ինչպես՝ Տէ՛ր Աստուած, Յիսուս Քրիստոս, Սբ. Կոյս Մարիամ, ո՛վ Տիրամայր, Սուրբ Աստուածածին, Սբ. խաչ, ո՛վ սուրբ և այլն (տե՛ս N 5, էջ 74-75)։ Թեման ամփոփում է նախադասության անդամների ընդհանուր գծապատկերով, գրավորի համար նախատեսված հարցաշարով, իսկ վերջում՝ դաստիարակիչ մի մտքով. “Ձայնարկներ շատ գործածելը կիրթ խօսուածք չէ” (N 5, էջ 76)։

Ընդհանրապես խնդրո առարկա դասագրքերում յուրաքանչյուր թեմայի բացատրությանը հաջորդում են համապատասխան աղյուսակներ՝ նպատակ ունենալով տեսողական հիշողության միջոցով բարձրացնելու ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը։ Որպես օրինակ դիտարկենք բայական հարացույցը ներկայացնող նման աղյուսակներից մեկը, որում մատչելի կերպով տրվում է բայի եղանակային և ժամանակային ամբողջական պատկերը։

“Բայի մը լրիւ խոնարհումը

ա) մտադիր եղանակ--- 1) ապառնի (սիրեմ), 2) վաղապառնի (սիրէի)

բ) անավարտ եղանակ--- 1) ներկա (կը սիրեմ, սիրելու վրայ եմ), 2) անկատար (սիրելու վրայ էիր)

գ) աւարտ եղանակ - 1) կատարեալ (սիրեցի), 2) յարակատար (սիրեր եմ), 3) վաղակատար (սիրած էի, ունէր)

դ) հրամայական--- 1) բուն, 2) շեղ”։

Ուսուցանվող նյութին վերաբերող հարցերը ևս հետաքրքիր են։ Օրինակ. “Համեմատէ վաղապառնիի և կատարեալի սուր դիմակերտները, ուրկէ՞ կ՚առաջանայ անոնց սերտ նմանութիւնը, և ինչպէ՞ս է, որ մտքի շփոթութիւն չառաջանար” (տե՛ս N 1, էջ 209)։ Կամ՝ “Ինչո՞ւ համար նախադասութիւնը ընտանիքի կը նմանցընենք։ Ստորոգիչն ու ենթական մարդկային ընտանիքի ո՞ր անդամներուն կը նմանին. ինչո՞ւ” (տե՛ս N 2, էջ 103)։ Ընդհանրապես վարժություններն ունեն հետաքրքիր պահանջներ, կազմված են համեմատության և հակադրության սկզբունքով և օգնում են մտածողության զարգացմանը. օրինակ՝ N148 “Ներկա ժամանակն ու անկատար ժամանակը ինչո՞վ նման են ու կապուած իրարու և ինչո՞վ տարբեր են ու կը զատուին իրարմէ” (տե՛ս N 3, էջ 50)։ N 158. “Ի՞նչ ժամանակ կը գոյանայ, երբ ես անցեալի մէջ մտածէի, թէ այս գործողութիւնը պէտք էր որ կատարէի” (տե՛ս N 3, էջ 51)։

Շանթի դասագրքերում հանդիպում ենք արևելահայերենի քերականության մեջ ընդունված տերմիններից տարբերվող եզրեր ու տերմինակազմություններ. օրինակ՝ միարժեք (ա, ը, է, ի օ) և երկարժեք (ո, ե) ձայնավորներ, հնչայլում (հնչյունափոխություն), հոլովներու կցորդ (կապ), դիմակերտ (բայական վերջավորություններ), միջնադիր բայեր (անցողակերպ, կրավորակերպ, կրկնակերպ բայեր), ասութային բայեր (հարադիր), անվանական ասույթներ, բաղադիր բայեր, անավարտ և ավարտ դերբայներ, պայմանական և բացատրական ստորադասություն, թերատ (երկխոսությունների դեպքում կիրառվող) և կծկված նախադասություններ (դերբայական դարձված) և այլն։

Շանթի խոսքիմասային դասակարգումը, անվանական և բայական հարացույցների քննությունը երբեմն անընդունելի են ավանդական քերականագիրների կողմից։ Նա ինքնատիպ մոտեցում ուներ նաև արևելահայերենի և արևմտահայերենի հանդեպ։ Ինչպես հայտնի է, նա ջանացել է ստեղծել մեկ աշխարհաբար, սակայն արևմտահայերենն ու արևելահայերենը միավորելու նրա փորձը անհաջող ավարտ է ունեցել։ Արևմտահայերենի, արևելահայերենի և ժողովրդական բարբառների նրբություններին ու յուրահատկություններին ծանոթ հեղինակը “առաջինէն կը պահէ քերականական հիմերը, երկրորդէն փոխ կ՚առնէ արտայայտիչ ըսելաձևեր և երրորդէն՝ բնորոշ ոճեր” (տե՛ս N 8, էջ 234)։

բ) Նյութի մատուցման մանկավարժական հնարանքներ, ցուցումներ և օգտակար խորհուրդներ.

Շանթի բոլոր դասագրքերը շարադրված են մանկավարժական կարևոր սկզբունքների համաձայն. ուսուցանվող նյութի բաժինները բնական զարգացումով՝ պարզից բարդ հաջորդում են միմյանց՝ ապահովելով սաների աստիճանական զարգացումը և արդյունավետ ուսուցումը։ Դրանք հարուստ են երեխայի բանականությունը զարգացնող, երևակայությունը խթանող հետաքրքրիր նյութերով ու օրինակներով։ Մեջբերվող հատվածներն ընտրված են արևմտահայ և արևելահայ գրականության լավագույն նմուշներից, որոնք զարգացնում են երեխայի ճաշակը։ Հաճելի, պարզ բացատրություններով, գիտական ոճի խրթին ձևակերպումներից զերծ, դպրոցականի համար գրավիչ և հետաքրքիր շարադրանք ունեն դրանք։ “Այս տեսակէտէն նոյնիսկ հասուն մարդերու համար հաճոյք է Լևոն Շանթի դասագիրքերու ընթերցումը”,- գրում է Գ. Շահինյանը (տե՛ս N 8, էջ 232)։

Օրինակ, Շանթն այսպես է բացատրում բառ հասկացությունը. “Կենդանի արարածը իր զգացումներն ու մտածումները ուրիշներուն հասկըցնել կրնայ .... ձեռքի, դէմքի և ընդհանրապէս մարմնի մասերուն զանազան շարժումներովը.... պոռալով, ճչալով, բացականչելով, այսինքն՝ կոկորդին ու բերնին մէջէն ձիգ կամ կտրտուող ձայներ հանելով”։ Նման կենդանի խոսքին հաջորդում է հեղինակի եզրակացությունը. “Ուրեմն բառ կը նշանակէ մարդկային ձայներու որոշ կապակցութիւն մը, որ միտք կ՚արտայայտէ”։ Երեխաներին մատուցվող օրինակները բնական են, անկաշկանդ, առանց սեթևեթանքի և խրթնաբանությունների։ Օրինակ՝ “Պզտիկը խելագարի պէս վազ կու տար ածուներուն շուրջը”։ “Աղջիկը գոգնոցը պատռեր էր, բայց կը քաշուէր մօրը ցոյց տալու”։ “Սուտերդ աղուոր կլլեցուցի՞ր”։ “Մարդը իր տգէտ տեղովը Սուրբ գրքին փիլիսոփայութիւնը մեկնողս ըլլալու եղաւ” (տե՛ս N 1, էջ 195) և այլն։

Շանթի բոլոր դասագրքերն ավարտվում են դաստիարակչական նշանակություն ունեցող տարբեր բնույթի նյութերով. “Աշխատանքի ուղեցոյց”, “Գրութեան օժանդակ միջոցներ”, “Կէտադրութիւն” և այլն։ Դպրոցական վեցերորդ տարվա համար նախատեսված “Գործնական քերականութիւն արևմտեան հայերէնի” գրքի “Հարց ու հրահանգ” բաժինը պարունակում է բոլոր թեմաներին վերաբերող ամփոփիչ հարցադրումներ. օրինակ՝ “Տրված բառերից ջոկել միայն հայերէն բառերը կամ տրված անիմաստ ձայնական կտորները լրացնել և կազմել հայերէն բառեր, ընդգծել պատկանի յօդ ունեցող բառերը” (տե՛ս N 2)։

Մանկավարժական ուսանելի փորձի մի օրինակ է 5-րդ դասարանի համար գրված “Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի” 1-ին պրակի վերջում “Աշխատանքի ուղեցոյց” խորագրի ներքո զետեղված շարադրանքը, որը պարունակում է մանկավարժին ուղղված մի շարք խորհուրդներ՝ դասաժամը ճիշտ կազմակերպելու համար (տե՛ս N 3, էջ 90)։ Ուսուցիչը աշակերտներից մեկին պիտի գրել տա գրատախտակին, մյուսներին՝ տետրերում, ապա եզրակացութունները պետք է համեմատվեն։ Վարժությունների պահանջների արտագրությունը համարում է հոգնեցուցիչ ավելորդ աշխատանք։ Տնային աշխատանքի պահանջը նույնպես պետք չէ գրել, սակայն պատասխանը այնպես պետք է տալ, որ հարցը չիմացողն էլ հասկանա կատարված աշխատանքի էությունը։ “Հարցի մը մասին յստակ ու լրիւ պատասխանել գիտնալը շատ խոր ու կարևոր մարզանք է”,-կարծում է հեղինակը (տե՛ս N3, էջ 90)։ Փորձառու ուսուցիչը խորհուրդ է տալիս տնային աշխատանքը ստուգել հանգամանորեն, ապա օգնել ամեն մի աշակերտի, որպեսզի ուղղի իր սխալը։

“Պէտք չէ վախնալ ժամանակի կորուստէ և երբեք չշտապել։ Կարևորը աշակերտներուն գիտական հետաքրքրութիւնը արթընցնելն է և գիտակից ինքնաշխատութեան, դիտելու ու որոնելու վարժեցնելը”,- հորդորում է շնորհաշատ մանկավարժը (տե՛ս N 3, էջ 90)։ Ուսուցիչը երբեմն տետրերը պիտի թերթատի և այդ միջոցով ծանոթանա աշակերտների գիտելիքներին, ինչպես նաև բնավորության գծերին։ Նրա դիտողությունները պետք է լինեն բանավոր։ “Տետրակներուն վրայ սրբագրութիւններ կատարելու պէտք չունի։ Աշակերտներուն համար ատիկա աւելորդ ու անկարևոր բան մըն է, իսկ ուսուցիչին համար անկարելի բեռ մը ու ժամավաճառութիւն”,- համոզված է հմուտ ուսուցիչը (տե՛ս N 3, էջ 91)։

Հինգերորդ դասարանցիների համար նախատեսված քերականության գրքի վերջում Շանթն աշակերտությանը առաջադրում է յոթը կանոն, որ ցանկալի կլիներ տեսնել նաև արևելահայ դպրոցականների տետրերի վերջին էջին. “1) տետրակդ ըլլայ մաքուր ու խնամքով պահւած, նոր գնածի պէս։ 2) Տետրակիդ մէջ բացի դասիդ պատրաստութիւններէն ուրիշ ոչինչ չգրես, ո՛չ ալ նկար, ո՛չ գիծ, ո՛չ բիծ։ 3) Գրէ միշտ առանց շտապելու և գեղեցիկ, այսինքն՝ բառը բառէն անջատ և տառերուն բոլոր մասերը պահանջված բարձրութեան ու հեռաւորութեան” (տե՛ս N 3, էջ 91-93) և ևս չորս նման ուսանելի խորհուրդ։

Եզրակացություն. Շանթն իր դասագրքերի միջոցով նորովի է բացահայտում ու մատուցում հայոց լեզվի հարստությունն ու հմայքը։ Նրա ուսումնական ձեռնարկներըը լեցուն են արժեքավոր խորհուրդներով ու հորդորներով, նուրբ դիտողություններով ու մեթոդական ցուցումներով։ Դրանց քննությունից պարզվում է, որ արևելահայերենի և արևմտահայերենի լեզվաբանական գիտաբառերը էականորեն տարբերվում են միմյանցից։ Ուստի Սփյուռքի դպրոցների համար դասագրքեր կազմելիս անպայման պետք է հաշվի առնել Շանթի՝ այս ասպարեզում ունեցած փորձառությունը։ Արևելահայերենի քերականությանը առանձնահատուկ գիտաբառերով և ՀՀ գիտության և կրթության նախարարության դպրոցական ծրագրերին համապատասխան շարադրված դասագրքերը մատուցվող նյութը կարող են դարձնել դժվարըմբռնելի։ Նպատակահարմար է գիտաբառերը ներկայացնել համապատասխան բացատրություններով և արևմտահայերեն ու արևելահայերեն տարբերակներով։

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Լևոն Շանթ, Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, Հոլովում և խոնարհում, 5-րդ և 6-րդ տարուան համար, Ա հատոր, Պէյրութ, 1932։

2. Լևոն Շանթ, Գործնական քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, Նախադասութիւններու ուսումը, Բ հատոր, 6-րդ տարուան համար, Պէյրութ, 1939։

3. Լևոն Շանթ, Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, 1-ին պրակ, 5-րդ տարուան համար, Պէյրութ, 1949։

4. Լևոն Շանթ, Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, 2-րդ պրակ, 6-րդ տարուան համար, Պէյրութ, 1950։

5. Լևոն Շանթ, Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, 3-րդ պրակ, 7-րդ տարուան համար, Պէյրութ, 1950։

6. Լևոն Շանթ, Քերականութիւն արևմտեան հայերէնի, 4-րդ պրակ, 8-րդ տարուան համար, Պէյրութ, 1950։

7. Լևոն Շանթ, Մնաք բարովի իրիկունը, Պոլիս, “Հայրենիք”, 1891։

8. Գրիգոր Շահինեան, Ձիւներն ի վեր, Պէյրութ, 1967։